Présentation
Origine, formation, parcours
J’ai débuté mes études à l’école primaire publique de Sakal, aujoud’hui dans la région de Louga, et à l’école 6 de Pikine (Dakar). Je n’étais pas un écolier brillant, j’étais un élève toujours moyen, après une période d’assoupissement liée peut-être au régime disciplinaire trop sévère, pendant mes premières années de scolarité.
C’est le baccalauréat obtenu au lycée de Rufisque qui m’ouvrit en 1975 les portes de l’enseignement. Je devins instituteur, puis normalien instituteur titulaire de la maîtrise de lettres modernes (littérature française du XXème siècle - Mention Très bien) sous l’autorité de mon maître et initiateur à la littérature religieuse, le Professeur Bernard Baritaud. J’achevai une thèse de doctorat du 3ème cycle, soutenue en 1994 (Mention Très bien), après avoir fini une formation d’inspecteur, à la suite d’une courte carrière de professeur du lycée Cheikh Ahmadou Bamba de Diourbel. Après un séjour de 7ans au niveau central (Ministère de l’Education nationale), je retournai à l’Université de Dakar, rebaptisée entretemps « Université Cheikh Anta Diop », pour parachever une thèse d’Etat (2006 avec la Mention Très honorable), sous la responsabilité d’un autre homme de qualité et de rigueur, le Professeur Daniel Leuwers, aujourd’hui émérite de l’Université François Rabelais de Tours et Président de l’Association internationale de la critique littéraire (AICL).
A la faveur d’une bourse de stage, offert par l’AUF, je m’engageais dans une thèse en sciences du langage (soutenue en 2011, à Montpellier 3 – France avec la mention Très honorable), sur l’enseignement de la littérature, par les manuels de lecture, aux élèves de l’école primaire, depuis la période coloniale. Dans la continuité de ma mission d’enseignement, après avoir servi dans le primaire et dans le secondaire, je fus recruté comme formateur d’inspecteurs de l’éducation, cette élite nationale qui a l’avantage de recevoir une formation exigeante et de qualité, à la Faculté des Sciences et Technologies de l’Education et de la Formation (FASTEF) de Dakar.
1
Doctorat en Sciences du langage
Université Paul Valéry Montpellier 3 (Mention : Très honorable).
2
Doctorat d'Etat ès lettres
Université Cheikh Anta Diop de Dakar(Mention : Très honorable).
3
Maître de conférences (CAMES)
FASTEF
4
Doctorat du 3eme cycle littérature française
Université Cheikh Anta Diop de Dakar.
5
Diplôme d'études approfondies (DEA) de littérature française
Université Cheikh Anta Diop de Dakar.
6
Diplôme 1 du premier cycle de philosophie
Université Cheikh Anta Diop de Dakar.
7
Ancien professeur du lycée
Cheikh Ahmadou Bamba de Diourbel.
8
Ancien professeur formateur d' inspecteur de l' éducation
ENS/FASTEF
9
Ancien professeur de littérature française
Université Cheikh Anta Diop de Dakar.
Responsabilités assumées
FASTEF
Chef du département de la formation des inspecteurs de l’éducation nationale du Sénégal FASTEF / UCAD à Dakar en 2014 et 2015
Ministère de l’Éducation Nationale du Sénégal
Responsable du bureau du matériel didactique et des infrastructures à la direction de l’enseignement élémentaire – MEN du Sénégal à Dakar entre 1995 et 2000.
École normale régionale de Bambey
Responsable de la formation pratique des élèves maîtres de l’École Normale régionale de Bambey (Diourbel) en 1993
Expériences académiques:
FACULTÉ DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION
• Grade: Maître de Conférence (CAMES)
• Date de nomination: 01 Octobre 2013.
FACULTÉ DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION
• Grade: A1-PES
• Date de nomination: 02 Janvier 2003.
FACULTÉ DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION
• Grade: Maître assistant
• Date de nomination: 01 Octobre 2006.
FACULTÉ DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION
• Grade: Maître de Conférence (CAMES)
• Date de nomination: 01 Janvier 2015.
FACULTÉ DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION
• Grade: Maître de Conférence (CAMES)
• Date de nomination: 01 Octobre 2009.
FACULTÉ DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION
• Grade: Maître de Conférence (CAMES)
• Date de nomination: 01 Octobre 2011.
FACULTÉ DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION
• Grade: Professeur Assimilé
• Date de nomination: 01 Mars 2016.
1
CAP d'instituteur
2
CAES professeur d’enseignement secondaire
3
CAIEE inspecteur de l’éducation nationale
RECHERCHES
I- Mon champ de recherche
II- Ma thèse
III- Mes enseignements
IV- Mes encadrements
V- Mes articles
MES RECHERCHES EN SCIENCES DU LANGAGE
Il est donc important, dans un contexte de culture francophone d’affirmation de besoins esthétiques, de revoir les rôles et les fonctions du texte littéraire, dans l’économie des manuels scolaires des pays d’Afrique utilisant le français langue seconde ou de scolarisation.
L’initiation au littéraire commencera très tôt et sera conçu comme un ensemble de démarches, pas nécessairement inscrites dans les itinéraires pédagogiques conventionnelles, mais tenant compte de l’hétérogénéité des supports.
Les supports et le cadre
Il est important d’envisager, à côté du manuel et peut-être même dans sa conception, un type d’accès au sens, d’activité de compréhension et de lecture, adapté au niveau de connaissance de la langue enseignée et à l’âge des écoliers. Dans cette optique on peut envisager un exercice approprié sous la forme d’une activité (que l’on pourrait dénommer cours de littérature, de culture littéraire ou simplement étude de texte) qui découperait son objet dans un espace qu’on peut imaginer entre la séance de lecture et le compte rendu de rédaction qui, lui, constitue, en réalité, un moment d’intégration des autres disciplines.
L’étude de texte aurait pour champ les histoires à prolonger, à réécrire ou à réinventer, les écrits paralittéraires, médiatiques ou de l’onomastique commerciale et de la publicité, les formes littéraires les plus simples et les plus familières, au début de l’initiation, et les genres, les types de texte, à un niveau plus avancé.
La recherche
Notre recherche tend à montrer que l’initiation au littéraire, comme aspect important de la littérature (l’institution qui recouvre les écrits et les genres littéraires, les auteurs et les éditeurs, etc.), peut prendre des formes variées en rapport avec l’existence concrète. Il s’agit donc de partir du vécu et du ressenti, dans les contextes familiaux ou sociaux, pour arriver à l’étude des textes. Le type de réception scolaire préconisé reposera sur un choix de textes orientés vers des besoins esthétiques et sociaux clairement identifiés, mais tournés vers la compréhension des peuples et la sauvegarde de la paix. On comprend bien qu’il est fondamentalement question d’utiliser les manuels de français, langue seconde, pour promouvoir une culture de la paix, c’est-à-dire comme vecteur d’idées pacifiques et de moyens de rencontres intersubjectives apaisées, sur la base de valeurs esthétiques partagées, dans une aire géographique englobant le Sénégal, la Guinée, le Mali, entre autres. On devra arriver, en tout cas, à des pratiques attractives des textes choisis, pour les manuels, et à partager les fondements d’une culture humaniste conforme aux tendances et aux aspirations portées par le monde contemporain.
La recherche vise à établir, à partir d’un corpus sélectif d’ouvrages, la place du texte littéraire et de la lecture, d’extraits d’œuvres d’auteurs consacrés, dans les manuels scolaires d’Afrique de l’ouest francophone. Il s’agira, en somme, de réfléchir sur les modalités d’un passage de l’apprentissage de la langue par la littérature, à un autre type d’acquisition de la culture littéraire, par le langage quotidien, traduisant l’expérience concrète des apprenants.
On s’interrogera sur les fonctions de la langue de scolarisation, sur les questions de langue seconde et les compétences des apprenants, dans un enseignement/apprentissage de type nouveau ; sur la question de la caution des modèles langagiers (écrits d’écrivains confirmés) et, enfin, sur les bases théoriques du renouveau de l’enseignement du littéraire dans les écoles primaires d’Afrique francophone.
Une révision des contenus de manuels, en rapport avec le savoir acquis en sciences du langage, avec les outils d’exploration des textes proposés par la poétique (G. Genette, Ph. Hamon) et les théories du texte (H.- G. Gadamer, P. Ricœur) se révèle de plus en plus nécessaire, comme contribution à la reformulation des connaissances. Dans ce contexte, il s’agira d’un redimensionnement des contenus, fondé sur une appréciation claire du statut du français langue seconde ou de scolarisation, en vue de les rendre plus attractifs et plus proches de l’expérience sociale des écoliers.
En somme, cette recherche devra préciser la place et les fonctions du texte d’auteur, en prévoyant les bases théoriques et méthodologiques de sa réception, en contexte scolaire. Elle partira d’un état des lieux sur la question et examinera, dans le cadre d’une revue documentaire, les contenus de manuels utilisés au Sénégal, en Guinée, au Mali, etc. Elle intégrera l’idée de partir de formes concrètes tirées de l’environnement des apprentissages et du milieu informatif (presse et médias électroniques) en vue de préparer, naturellement, l’accès des écoliers au littéraire, reconnu comme constitutif de l’activité sociale quotidienne.
• L’espace sous régional
L’espace sous régional, dans sa diversité, présente de multiples possibilités d’expériences de lecture. Le Sénégal, le Mali et la Guinée présentent des ressemblances du point de vue des méthodologies et des supports utilisés. La Gambie qui est un pays à l’intérieur du Sénégal et anciennement de colonisation anglaise constitue un cas spécifique. La Mauritanie de culture « négro arabe » présentent pour sa part une autre configuration et la Guinée Bissau, pays frontalier du Sénégal, aménage une place moins importante au français, à côté de la langue dominante qu’est le portugais. Ainsi, le français a dans chaque contexte un statut tout à fait particulier, dans un cadre spatial où il a intérêt à s’assurer un plus grand épanouissement, pour un approfondissement des échanges culturels et des garanties de sécurité.
• Problématiques générales
Elles s’orienteront vers des options de formations esthétiques et de préventions de l’insécurité dans la sous région.
→manuels scolaires et éducation esthétique
→manuels scolaires : lecture et étude du milieu (points de contact)
→manuels scolaires et intégration sous régionale (politiques éducatives, éducation à la paix, etc.)
« L’initiation à la culture littéraire, dans les manuels de français langue seconde du primaire, en Guinée et au Sénégal : 1952-2002»
Thèse dirigée par : VERDELHAN-BOURGADE Michèle, Professeur
Soutenue le mardi 10 mai 2011
Ma recherche s’appuie sur les cultures éducatives de cette zone, au lieu d’être une enquête sur le Sénégal uniquement, pour se doter d’une profondeur rétrospective et d’une épaisseur monographique plus crédible.
I- Bases théoriques et méthodologiques
Il conviendra de retenir, d’emblée, que la culture littéraire doit s’emboiter dans la culture esthétique qui doit être, elle-même, partie intégrante du projet global d’éducation esthétique (Education esthétique – Culture esthétique – Culture littéraire). C’est à dessein que, dans mon étude, je donne par inclusion les notions d’ « éducation esthétique » et d’« éducation littéraire » d’une part ; et d’autre part, de « culture esthétique » et de « culture littéraire » de l’autre. Il s’agit là de représenter, deux champs délimités dans nos pratiques pédagogiques, au moyen d’un dispositif gigogne, ou en tout cas sous forme de données séparées.
A l’origine, la culture littéraire se ramenait à la pratique de l’initiation poétique et d’exercices autour de la lecture. Elle doit se concevoir, de nos jours, en termes d’activités intégrant les techniques de composition et conduisant à une connaissance des mécanismes de la langue et du sens littéraire.
La culture littéraire, dans le même temps, doit quitter le mode de l’implicite (conçu comme un ensemble de disciplines, en associations avec la lecture et la poésie) et mettre à profit les moyens des arts vivants (c’est-à-dire, le geste et la parole). Pour ne donner qu’un exemple, l’enseignement de la poésie doit reposer sur un protocole évolutif, c’est-à-dire épousant les contours de la scolarité et définissant des critères précis, formels et parfaitement identifiables par le maître et l’élève. Il s’agit de faire en sorte que l’élève puisse s’autoévaluer, au lieu d’être uniquement soumis aux outils de mesure du maître.
Ma revue de littérature, sur les textes de manuel scolaire, m’a conduit à la nécessité de recentrer une discussion ramenée aux contours, parfois flous, de la notion de littérature, pour me préoccuper en même temps du littéraire. Mais, au-delà, la question qui se pose est celle de l’utilité d’un enseignement littéraire. Tout le monde peut voir qu’il sert d’abord un dessein, à la fois, utilitaire et ludique et trouve bien sa place dans la formation de l’enfant d’âge préscolaire, comme de celui de la scolarité primaire, en conformité, d’ailleurs, avec le besoin de jouer qui est naturel chez les petits .
Cet enseignement littéraire peut se mettre utilement au service d’un besoin social de communication efficace. C’est pourquoi, avec l’idée que le littéraire est présent dans les échanges quotidiens, entre sujets engagés dans l’usage d’une langue commune, il s’agit moins de savoir comment aborder un texte littéraire que de savoir l’enseigner, surtout dans un contexte dominé par le communicatif. Ma réflexion se fonde, à un autre niveau, sur la conviction personnelle que l’émergence d’une identité linguistique commune, transcendant les identités culturelles, peut aider à promouvoir la paix et la concorde entre les pays d’Afrique de l’Ouest francophone. J’avoue que je ne crois guère à l’homogénéité culturelle en Afrique. Je pense, donc, qu’il est important de fonder toute réflexion sur l’idée d’hétérogénéité des contextes sociaux et des cultures.
Ce travail a donné l’occasion de procéder, également, à une revue de la littérature sur le statut du français, langue d’enseignement. Le problème ne se pose plus en termes de langue du colonisateur et langue de communication, même s’il faut lui laisser son caractère étranger. Il est, dans les fonctions que le français peut jouer à l’école comme « variété particulière » (Vigner, 1989) : une langue d’information.
On remarque que depuis cette date, les problèmes se sont posés en termes de langue des premières acquisitions et langue étrangère, avec une sous-catégorie appelée langue seconde (Cuq, 1995) ou langue de scolarisation (Vigner, Verdelhan,), celle-ci étant devenue un facteur majeur de la langue seconde.
Ces éclairages théoriques ont été nécessaires à la réflexion sur l’enseignement du littéraire et de la littérature, en contexte de français langue étrangère et de français langue seconde et de scolarisation. Ils permettent de bien positionner le sujet de ma recherche que j’inscris entre deux dates : 1952 – 2002.
Les dates ne sont pas fortuites, puisque 1952 représente l’année qui marque la fin du cycle de conception de la série Davesne : le livre de CM2 est, en effet, mis en circulation cette année même. 2002 correspond à un moment où le système éducatif guinéen, dans ce domaine, rejoint celui du Sénégal dans l’innovation.
Une recherche sur 50 ans de culture littéraire de l’écolier en Afrique de l’Ouest francophone ne peut s’appuyer principalement, à mon sens, que sur les documents les plus durables et les plus représentatifs et ne fait pas recours, par conséquent, à l’analyse de fiches et de répartitions mensuelles des maîtres.
Pour garder toutes ses chances de réussite, elle doit, conformément à mon choix, reposer sur l’examen des manuels scolaires et des ouvrages de pédagogie ou d’accompagnement pédagogique utilisés par les générations d’instituteurs, qui se sont succédé dans l’espace éducatif. L’analyse documentaire, complétée par l’exploitation des questionnaires, adressés aux maîtres et au corps de contrôle, et des interviews conduites avec des représentants de trois générations d’inspecteurs de l’enseignement primaire, garantira une masse d’informations utiles et assez dignes de foi.
Les résultats de cette enquête portant sur la culture de l’institution éducative en Guinée et au Sénégal, sur les dispositifs, mis en œuvre dans les manuels (11) et éclairés par des ouvrages d’accompagnement pédagogique (4), sur la question de l’usage écrit et oral de la langue, m’ont permis de me faire une idée de la place du facteur culturel, dans la conquête du sens étranger, et du problème des compétences à donner à l’écolier.
II- Les visés heuristiques
Je pars de l’idée que le manuel scolaire est objet de formation intellectuelle, d’acquisition de principes moraux et esthétiques, mais aussi objet de recherche, au plan de la mise en œuvre de ces visées intrinsèques.
J’ai eu ensuite la confirmation d’une intuition ancienne : celle que la littérature possède une vie propre dans l’existence concrète, ce qui justifie, peut-être l’émergence d’une didactique de l’oral en contexte scolaire et, en prolongeant ce mouvement, l’implantation de la notion d’oral scolaire. Ce déclic m’est venu en lisant les affiches publicitaires dans les rues, même si je savais auparavant l’utilité pratique des usages littéraires, chez les griots et orateurs traditionnels, au cours des échanges quotidiens, en Afrique. C’est pourquoi j’ai, au passage, réfléchi à un type de rapports entre l’environnement (c’est-à-dire la paralittérature et les albums de bandes dessinées, ainsi que d’autres supports non littéraires) et l’initiation à la culture littéraire.
De ces deux découvertes j’ai tiré trois hypothèses que je résume ainsi :
1- L’utilitaire et le symbolique sont intrinsèquement liés et il faut en tirer toutes les conséquences pédagogiques, pour enseigner utilement le littéraire aux élèves.
2- On peut enseigner le littéraire en s’appuyant sur les textes relevant de genres autres que la littérature, comme les écrits journalistiques, les pages d’histoire, etc.
3- On peut arriver à des manuels utiles à tout point de vue et attractifs pour les jeunes élèves, tout en construisant une identité linguistique, à défaut d’atteindre une identité culturelle homogène.
L’enseignement du littéraire commande donc un renversement de la perspective, à partir de la notion de besoins esthétiques et littéraires prenant racine dans les contextes culturels.
III- Les Aboutissements de la recherche
Ma recherche pointe au moins cinq aspects :
1)- L’idée de besoins littéraires
Ils s’expriment par l’usage de procédés de style et de techniques et se manifeste à l’occasion de rituels et de situations de mise en scène de soi.
2)- L’idée de réception scolaire
C’est la conception de la leçon de lecture qu’il faut revoir, en relation avec les théories de la littérature.
3)- L’idée de curriculum littéraire inséré
Elle s’inspire de la rubrique introduite par Davesne et intitulée « Note de lecture ».
4)- L’idée de compétences littéraires
En rapport avec la durée de la scolarité, on devra déterminer des compétences précises rapportées aux notions de besoins et de curriculums littéraires.
5)- L’idée de français sur objectifs de scolarisation (FOSC) On envisagera la scolarisation comme un processus globale visant à faire de l’enfant un écolier, c’est-à- dire un être soumis à la réglementation scolaire et aux habitudes de l’école.
• Le choix de la méthode qualitative est délibéré, mais il s’est presque imposé, vu la profondeur historique du phénomène envisagé, la variété des acteurs, la diversité de leur formation, l’hétérogénéité des cibles, etc.
Je demeure convaincu, en tous cas, que l’expression de la vérité scientifique, dans ce cas d’espèce, n’est pas nécessairement liée à la quantité de réponses à un questionnaire, ni aux statistiques sur le degré de qualification des uns et des autres. Elle est surtout dans les représentations partagées et dans la sincérité des réponses données.
• L’absence de critique des notions par lesquelles est passé le rejet en bloc d’ouvrages et, avec eux, un patrimoine méthodologique et des démarches qui ont fait la preuve de leur efficacité. Je pense à la dénomination de « manuels coloniaux », à celle de « méthode traditionnelle », entre autres.
Il est sans doute important de ne pas perdre de vue que le colonialisme était un système à multiples répertoires unis par des liens cohérents. Des faisceaux de valeurs issues de l’histoire de France, de la Révolution de 1789 par exemple, des progrès de la médecine post pasteurienne après la guerre de 1939-45 (fermentation et conservation et surtout théorie microbienne des maladies infectieuses, pratiques immunitaires), ont été déclinées soigneusement dans les différents manuels, même de lecture. De ce point de vue, il serait intéressant de voir dans ces ouvrages à l’usage des scolaires africains, la place de la nomenclature de la maladie dans Moussa et Gi-Gla, chez Davesne et Terrisse (les pathologies et les mesures de prévention et de soins), de la santé et de la nourriture (alimentation), les valeurs civiques, etc. Tout n’était donc pas que littéraire, au sens strict du mot, mais il est important de comprendre le savant dosage qui a conduit l’élève de la période coloniale à assimiler les valeurs universelles. Les manuels n’étaient donc pas « coloniaux » au sens où ils devaient se mettre au service d’une institution de destruction systématique, au profit de dominateurs sans souci de conciliation. En même temps, la notion de « période coloniale » perd dans ce domaine toute sa pertinence, puisqu’il n’y a pas de correspondance entre la périodisation des manuels et le mouvement de l’histoire politique. Dans cette perspective, un manuel de la décennie 2000 peut-être plus orienté vers l’« extraversion culturelle » qu’un manuel de 1950.
En rapport avec le progrès de la recherche, on peut comprendre comme novateur en son temps, l’usage des méthodes aujourd’hui dites « traditionnelles », nées à une époque où le niveau du savoir scientifique ne permettait pas d’envisager les démarches autrement. L’épistémè instaurée par la linguistique saussurienne (autour des dichotomies : synchronie / diachronie ; oral / écrit ; axe syntagmatique / axe paradigmatique ; langue / parole ; langage / langue) diffère, comme on le sait, de celle instituée à la suite de la linguistique de l’énonciation (définie comme acte individuel de production d’un énoncé) dans le prolongement de la grammaire structurale des années 60-70. On notera, bien sûr, la place importante des travaux d’E. Benveniste qui inaugurent une conception dynamique, non inerte de la langue, avec une prise en compte, de l’énoncé et de la situation, des mouvements, des gestes et des postures. On peut donc admettre que le qualificatif « traditionnel » renvoie à une primauté, à l’ordre d’apparition, mais pas à un dépassement irréversible (comme l’enseigne l’esprit de la postmodernité).
La recherche que j’ai menée se justifie, au regard de la nécessaire réadaptation, autant dire de l’exigence de renouvellement des contenus, en rapport avec les progrès dans le domaine de l’approche du texte littéraire. Elle permet d’entrevoir l’extension, au niveau sous-régional ou régional, de l’idée d’une « géo littérature » reposant sur un partage commun de valeurs esthétiques, morales et philosophiques qui transcendent les données physiques.
Elle ouvre, enfin, la perspective d’une réflexion élargie sur le problème de la didactisation des cultures dites traditionnelles.
Faculté des Lettres et Sciences humaines de Dakar (Flsh)
• Master linguistique et Sciences du langage
Manuels scolaires : schémas de présentations et aspects descriptifs
- Images et textes - analyse du discours - didactique du FLE / FLS - Didactique des textes littéraires et paralittéraires.
Faculté des Sciences et Technologies de l’Education et de la Formation de Dakar (Fastef)
• Formation initiale des inspecteurs de l’éducation nationale du Sénégal
Manuels scolaires : schémas de présentations et aspects descriptifs - Approche écodidactique en français langue de scolarisation - Lire et écrire en langue seconde et de scolarisation – Méthodes et techniques d’organisation de la recherche en éducation.
• Le livre et ses enjeux éducatifs, idéologiques, commerciaux, politiques, etc.
• Morphologie du livre d’écolier (dispositifs, rapport au patrimoine et à la bibliothèque universelle
IV- Mes encadrements
ENCADREMENTS DE MÉMOIRES DE RECHERCHE DANS LE CHAMP
Années Titres Auteurs
2003-2004 De l’enseignement de la récitation à l’éducation poétique : quelle démarche pour l’école élémentaire ? Aboubakry Diao Massar Diop Djibril Seck
2005-2006 Quel apprentissage de la lecture au CM ? Abdou Sarr Waly A. Ndiaye
2008-2009 L’écrit: la compétence descriptive au Cours Moyen Demba Guèye
2009-2010 Codirection de Birahim Thioune et Bakary Diarra La didactique du français langue seconde : production de texte narratif au cours moyen deuxième année Babacar Diop
2010-2011 Le dispositif curriculaire sénégalais favorise-t-il un enseignement utilitaire de la grammaire à la 2ème étape ? Mohamadou Soumaré
2011-2012 La représentation subjective rapportée au genre dans les manuels scolaires au Sénégal Ndoumbé Cissé Mame Birame Faye Saloum Kandé Aminata Ndongo
2011-2012 L’enseignement de l’expression écrite à la troisième étape de l’élémentaire : analyse du support texte et activités d’apprentissage Théophile Dioh Joseph Diouf Mamadou Faye Raphaël Mam Ngor Ndour
2013-2014 Problématique de la lecture à l’école primaire : rôle et place de l’image dans le manuel de lecture Sidi et Rama du CI Idrissa Coulibaly Thiécouta Ndiaye
2014-2015 Les difficultés d’apprentissage en lecture au cours d’initiation (CI) Cheikh A. T. Cherif Ba
2014-2015 Etude critique et comparative des manuels de lecture à l’élémentaire : Sidi et Rama, Album de lecture, Marie et Madi Tidiane Hamad Dia
2014-2015 Le rôle de l’étayage à dominante affective en compréhension de l’écrit à l’école élémentaire Mamadou Ndiaye
2014-2015 L’utilisation de l’image à l’école élémentaire Image comme support dans le manuel de lecture Sidi et Rama du Cours moyen 2ème année Hubert Venceslas Ndécky
Résumé des problématiques
• Les statuts de la langue d’enseignement
• Le livre ou le support texte
• Le texte et l’image
→ Support imprimé
→ Support numérique
• Le narratif et le descriptif
• Méthodologies
• La compréhension
• L’étayage affectif en compréhension
• Les activités d’apprentissage de la lecture
• Les difficultés d’ordre méthodologique
• La question des compétences
• Compétences narratives
• Compétences descriptives
• Compétences esthétiques
• Le problème des dispositifs curriculaires
→ L’archive imprimée
→ L’archive numérique
→ Les entrées disciplinaires
• Préparer la lecture
• Préparer à la lecture
• Quels apports de types orthographiques et grammaticaux
• Lire pour préparer la rédaction
Sur l’oral et l’écrit scolaires
1-Principes et éléments d’une didactique de l’intersubjectivité et de l’interculturalité, in Éthiopiques-Revue négro-africaine de littérature et de philosophie n° 82 (en ligne), Dakar, 2009. P 29 à 44.
2- Traditions narratives et initiation culturelle de l’écolier africain dans : La Belle Histoire de Leuk-Le-Lièvre. Ethiopiques n°83(en ligne), Dakar, 2009.
3- La culture littéraire de l’écolier africain. Etude comparative de deux manuels francophones de lecture : Mon livre unique de français et Horizons d’Afrique- Perspectives francophones (Au cours moyen 2ème année). Revue du Centre de Linguistique Appliquée de Dakar (CLAD). Dakar : UCAD n° 7, 2010. P. 59-72.
4- Didactique du conte et du récit imaginé à l’école primaire : propositions de démarches pour un projet expressif, dans des classes de langue au Sénégal. Glottopol – Revue de sociolinguistique n°18 (en ligne), juillet 2011.P. 46 – 51. Université de Rouen.
5- L’environnement linguistique urbain des apprentissages du français au Sénégal : quels profits pour les études littéraires, du primaire au secondaire. Revue du Centre de Linguistique Appliquée de Dakar (CLAD). Dakar : UCAD n° 8, 2011.P 105 à 119.
1- Manuels de lecture et initiation littéraire au Sénégal et en Guinée (2015). L’Harmattan : Paris. (Edition de la Thèse de doctorat, 2011)
2- Manuels scolaires, environnement informatif et numérique au service de la lecture(2015). L’Harmattan : Paris. Cet ouvrage, qui se situe dans le prolongement de ma recherche doctorale questionne les méthodes et les dispositifs mis en place dans les manuels en vigueur, dans un espace francophone représentant principalement le Sénégal. Le livre de lecture scolaire est alors envisagé aussi bien au plan de ses fonctions normatives, documentaires et formatives que du point de vue des modes et types d’archives qu’il représente, dans son abondante diversité. L’écrit d’auteur consacré et la trace - comme support collectif ou moyen de contrôle - qui fondent, entre autres principes pédagogiques, l’enseignement de la lecture à l’école, prennent dans un contexte d’usage massif des TIC d’autres significations et amènent à repenser leur propre statut. Dès lors, se posent le problème de la relation entre la lecture et les autres disciplines, ainsi que celui des dispositifs à mettre en place et des contenus à enseigner, au moyen de l’archive-livre, en rapport avec des valeurs communautaires et identitaires ouvertes à un espace émergent unifié mais tourné vers l’Universel.
• Colloque international sur les manuels scolaires en méditerranée - Montpellier, 2010. (Participant)
• Colloque international « Francophonie et langues nationales – Dakar, 21 et 22 novembre 2014. (communicant)
Étude comparative de manuels de la sous-région ouest africaine (Mali-Gambie-Guinée Bissau)
ACTIVITÉS JOURNALISTIQUES
Président des jurys de mémoires (23) de fin de formation, pour l’obtention du Certificat d’Études Supérieures en Radio Communautaire - Centre d’Études des Sciences et Techniques de l’Information CESTI / UCAD-Dakar 2008 / 2009.
2012 Contributions dans différents journaux de la presse sénégalaise
1998/02 Contributions sur l’Education (Forum du quotidien Le Matin)
Interviews – Reportages (comptes rendus) - Points de vue
1998/02
Chronique littéraire hebdomadaire du quotidien Le Matin de Dakar (Sénégal)
1997/98
Chronique éducation du quotidien Le Matin de Dakar (Sénégal)
Chroniqueur à la Radio communautaire AFIA Fm 93.0 Dakar